Luca Belcastro

Ideas para una nueva propuesta educativo/didáctica

octubre de 2011

Las propuestas de música comercial, que se presentan continuamente en los difundidos medios de comunicación masivos, obligan a una involuntaria experiencia colectiva de escuchas estandarizadas.
Después de esta experiencia, impuesta y que uniforma fuertemente, un niño europeo, en la mayor parte del los casos, comienza a relacionarse con el estudio de la música a través de clases regulares de un instrumento y siguiendo métodos "clásicos" que se repiten en el tiempo y se auto alimentan.
Entre lo más diferentes cursos deportivos o de idiomas extranjeros, entre los numerosos compromisos escolares, informáticos y los diversos adoctrinamientos religiosos, la oportunidad de estudiar un instrumento musical en Occidente rara vez es el fruto de una necesidad real sino es sólo una posibilidad entre las mil y otras que se presentan a un niño. Y esta posibilidad a menudo se revela pronto como una ocasión para alimentar el individualismo imperante y la competitividad típica de este ambiente social.
En los distintos países latinoamericanos que he conocido veo que el acercamiento de un niño a la música sigue otros caminos y muchas veces involucra la relación con la música étnica, tradicional y popular y los instrumentos relativos. Veo que, en determinados ambientes, se acercan a un instrumento musical nativo o de tradición popular para participar con sus padres y familiares a las numerosísimas fiestas étnicas existentes, asociando entonces la experiencia de tocar a una posibilidad de coparticipación. Así como he encontrado niños que, en la pobreza extrema y en las dificultades, se ven obligados a utilizar sus habilidades con un instrumento musical para mendigar y sobrevivir.
La entrada al mundo "académico" de un niño en Occidente es a través de un único portón principal de arquitectura aparentemente sólida y cuadrada. Faltan las experiencias musicales en diferentes campos, que son típicas del continente latinoamericano, donde la entrada a las instituciones es a través de distintas puertas y puertecitas de material variado, de aspecto frágil pero expresión de una gran riqueza, compromiso y fruto de experiencias de siglos. Es extraño que muchas veces se intente uniformar esta enorme variedad, insertándola en programas de estudio basados en la imitación o repetición de esquemas occidentales.

Por un lado, el sistema educativo se auto reproduce: un elevado número de estudiantes completan los cursos y se integran a la estructura como profesores, flanqueando la enseñanza a la propia actividad profesional. Esto determina que cada docente tenga habilidades y conocimientos difundidos en un campo específico que les permite seguir las indicaciones de programas de estudio estándar.
En cambio, de otro lado, el número de estudiantes a veces es muy bajo. A menudo, cuando terminan los cursos superiores o están terminándolos, viajan al exterior y no regresan. Sin una real preocupación política por este empobrecimiento de la perspectiva cultural de un país, es difícil pensar en crear un sistema educativo auto suficiente - y los consecuentes programas de estudio específicos - si se parte de la imitación de una idea educativa occidental. Generalmente, en América Latina los profesores tienen habilidades específicas en varios campos y no, como los colegas occidentales, habilidades extendidas en un sólo campo específico.

La situación política, social y educativa es distinta en cada país y por lo tanto los programas de estudio deberían reflejar esta diversidad, adaptándose a las varias situaciones y características específicas. En un sistema como el occidental, que se auto reproduce en la uniformidad, las necesidades son substancialmente diferentes a las de un mundo caracterizado por una gran variedad como el latinoamericano.
Por lo tanto, una propuesta educativo/didáctica en América Latina pienso que debería empezar explorando y valorizando las características típicas de este continente.
En el campo de la composición, se debería amplificar la posibilidad de clases colectivas en fases sucesivas concatenadas. En su primera fase, cada estudiante dialoga con sus propios compañeros y profesores, presentando sus experiencias personales y escuchando las de los otros, comparándolas en el diálogo y en el respeto recíproco.
Así nacen preguntas y necesidades específicas, que definirán y activarán las fases sucesivas y que invitarán a establecer los recorridos didácticos que deriven, explorando los distintos campos del saber musical y conectándolos estrechamente entre ellos.
Cada nuevo alumno que se integra empieza por la primera fase relacionándose al grupo con sus experiencias y a la vez siguiendo los recorridos sucesivos ya activos, que se adaptarán a las nuevas situaciones y necesidades que se crean con la nueva entrada.
El profesor debería tener la capacidad de exponer y hablar con sinceridad de sus propias ideas éticas y estéticas, de sus experiencias reales y conocimientos técnicos específicos pero, sobre todo, escuchar las necesidades de sus alumnos, sin imponer la propia visión sino presentándola como una posibilidad.
Desarrollando y entrenando estas capacidades, el docente/guía podrá proponer problemáticas estructurales, formales, instrumentales y técnicas partiendo de la escucha de las diversidades y adaptando las herramientas educativas a las necesidades específicas de cada estudiante, proponiendo recorridos didácticos y "programas" distintos, individuales pero compartidos por el grupo.
Así haciendo, él mismo, además de ser una guía para sus alumnos, aprende de las experiencias de ellos y se enriquece para tener en el futuro aún más herramientas didácticas y cada vez más la capacidad de adaptarse a las diferentes situaciones y necesidades que se presentan.

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